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做阳光教师 教快乐语文

——在细节中积累经验,在平凡中孕育精彩

 
 
 

日志

 
 

习作实践:形式乎?内容乎?  

2011-06-12 14:47:40|  分类: 好文共读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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——兼谈《爸爸(妈妈)我想对您说》的习作指导

      福建    曾扬明

    一、选课:可怜楼上月徘徊

一节习作赛课,固然,功利性强于研究性。作为思考者与实践者,一堂课应着重体现自己对习作教学的理解。笔者有幸参加了省习作课展示,选取了人教版五年级上册第六单元的“爸爸,妈妈,我想和您说”作为研讨课题。选课时有“可怜楼上月徘徊”之感。

1.选此课题是为了什么?

从教师的角度来解读教材,“爸爸,妈妈,我想和您说”所处的单元主题是“父母的爱”。依第三学段目标和单元课文的文体特点,在表达的方面,笔者认为要发掘以下课程内容:

◆ 细节描写(从语言、心理等描写刻划人物内心。)

◆ 边叙边议(叙事和感受相结合,以体现人物的思想感情。)

◆ 读者意识(用文字交流,对象不同,其表达方式有别。)

显然,这些表达上的课程内容是隐性的,需要我们老师的慧眼,才能确定本单元“教什么”。课程内容要转化为教学内容,除了本单元的几篇课文中学得外,单元里还设计了口语交际和习作作为学生的实践材料,从而习得这些语文知识。因此,笔者选取此课题,是有意向观课的老师们诠释作文教学的课程内容,从而做到习作教学一课一得。

2.学生为什么要写?

站在学生角度,必须思考:学生为什么要写?当前,我们的习作教学,思考更多的是“写什么”和“怎么写”。显然,这是写作理论的缺乏。写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式。”可见,写作是一种交流、传播和对话的过程。当前,学生在课堂上写作文,大多是出于“跟其他作业没什么两样”、“写给老师看的”、“应付一下差使”的思想,学生处于被动。其根本原因就是学生不明白自己写作文到底是为了什么,而这与作文教学不无关系。如果按写作的逻辑顺序,应该是为什么写、写什么、怎么写,而当前的习作教学却明显少了“为什么写”这一程序,把重心放在后面两个环节,即“写什么”、“怎么写”,对于解决最前面的“为什么写”的问题则存在严重的忽视。“为什么写”的问题,实际涉及两个方面:一是写给谁看,二是写了做什么用,想解决什么问题。这两方面是相互联系的,归结起来就是写作的目的问题。所以,我以为,整个写作应从从记忆呈现的角度论(告诉读者什么)和从交流的角度而言(考虑读者对象)。也就是说写作教学应该让学生明确“我们为谁写作”“作文写给谁看”,根据不同的读者对象指导学生选择不同的语体和语言的表达方式。这恰恰是当前作文教学所缺乏的。

就此作文,“学生为什么要写”的问题,教材编者已很清楚地告诉老师:“让我们借此次习作的机会,和他们交流,沟通吧!”也就是说,告诉我们,这次习作要的是真实交流,而不是为了习作纯粹去文字创作。

3.习作课用什么来教?

用什么来教?研讨会上,江苏特级教师张赛琴给我们作了一个报告,她的回答是,“用生活来教作文”,但哪篇作文不是用生活的体现?学生有丰富的生活,却常常感觉无事可写,原因在于缺少对生活的认识,我们的习作没有像学习一门课程一样去学习感受、发现、情感、想象,所以学生的生活表象就像被凝成的冰块一样,需要老师的唤醒。用什么来唤醒?仅仅是把生活搬进课堂吗?写体验,让孩子在课堂上当盲童,写观察,把游戏搬进课堂……这是一种教学形式,而不是习作应有的内容。

用什么来教?我们应提倡,把作文搬进生活,生活内容课程化,不是遇上习作就得活动一番。这种活动一番的作文,是功利的(写好一篇作文),不是指导学生习作。试想,离开盲人体验,离开游戏观察,换一种体验活动,换一种观察对象,学生还能像课堂一样的精彩吗?我想未必,因为习作是表达思维的训练,我们有必要教给学生如何体验,如何观察。

用什么来教?笔者认为,把作文搬进生活,用“如何做”的知识来教。

二:磨课:稻花田里蛙声点点

课是磨出来的,其过程会产生不同的观点碰撞,其价值很有意义,能在不同声音中清晰自己的思考。下面先将教学片断回放:

片断一:教写作知识——变内隐为外显

一学生读自己的习作,主要内容是“妈妈,我想和您说”:那一次,您出去吃饭,很晚才回来。您一进门,浑身酒气,就对我开炮了:“你瞧瞧你,成绩比不过人家,乐器的级数也不如人家,看书的数目不如人家,居然还淘气,什么都比不上人家,你还有什么用!”我难过极了,说:“您就不会看看我的长处,我的长处比他多呢。”妈妈一巴掌打了过来,我难过极了,跑回房间,把门关上,哇哇地哭起来。

师:孩子,你写了真话,我非常理解你当时的心情,你和另一位同学的片断很相似。

(出示课件)生读:放学回家,一写到作业,妈妈就像个“老母鸡”似的“咯咯咯”地在我耳边唠叨个不停。一会儿说:“头抬起来写,小心你以后变成‘四只眼’。”一会儿又说:“字写工整点,免得又被老师骂。”我听了,头脑都快要炸开了。常不耐烦地冒一句:“烦死了,您有完没完。”

师:跟你差不多吗?(生点头)好,写得很好。最让我感动的是真情实感。曾老师在后面加上一句,看有没有不一样?(出示课件)谁来再读?

生(读):妈妈,以前您们总是说我这儿做得不对,那里做得不好。时间长了,我便认为您说的都是废话,是在打扰我。直到今天,我才明白,原来您说的对我有益无害。

师:没有加这句话跟加这几句话,两个片断有区别吗?

生:有区别。

师:区别在哪?

生:前面的片段人家会以为他很讨厌他妈妈,后面加上小作者的感受后,就让我们明白了他妈妈是为他好,并不是在害他。

师:你真是文学评论家,讲到点子上去了。如果没有后面的感受,爸爸妈妈读了有还以为你在责怪他们。讲得很好,请坐。加上的这一句话,就是一种感受,每一个人的感受不一样。这种方法就叫做边叙边议。同学们听说过这个概念吗?

生:没有(师板书:边叙边议)

师:齐读

生:边叙边议

师:叙就是叙事,在叙事的过程当中,掺插一两句感受,就是议了。下面,请同学们在你们的作文片断后面补上你的感受,补上你的看法。如果有一点难。老师再帮帮你们。

【教学意图:从学生习作“只叙不议”的问题入手,呈现出两个片断,学生在比较中明白:如果没有表达自己对妈妈“唠叨”的看法或者说是感受,读者(父母)就会认为孩子在责怪长辈。这样的文字交流一是忽视了读者意识,二是不符这类习作文体的表达方式。这就需要知识来解决,化内隐的“夹叙夹议”写作知识为外显的表达方法知识。】

片断二:实践写作知识——化静态为动态

课件出示片断:

师:一个很热很热的夜晚,我从梦中醒来,妈妈正在给我扇扇子,汗水湿透了她的衣衫,啊!妈妈的爱是——

生:妈妈的爱是清凉的风。

师:一个很凉很凉的雨天,妈妈到学校接我,一把雨伞遮在我的头顶,雨水打在妈妈身上。啊——

生:妈妈的爱是一把温暖的雨伞。

师:有一回我病了,妈妈抱着我去医院,摸着我很烫很烫的额头,她着急地哭了。啊——

生:妈妈的爱是关心的泪水。

师:你是一个伟大的诗人,说出了你的感受。我在妈妈的爱里一天天长大。这里面有叙述吗?

生:有

师:有感受吗?

生:有

师:这就是边叙边议。请同学们继续补充自己的文字。

【教学意图:此环节是上面环节的一个延续,学生对边叙边议“知其然”后,再进行练习,即静态的知识转化为动态的实践,让学生“知其所以然”,以达到知识转化为能力的一种习作训练。学生在实践中悟得“在写事的同时,要表达自己的感受或看法”。】

无论是试教还是正式赛课,就这两个片断,听课老师缘于对作文教学不同的理解,道出了不同的观点(笔者有意对教师进行大致分类):

一线教师:这是表达技巧

一线教师是实战者,认为这是习作技巧的灌输。他们认为,训练学生哪一点习作能力?在指导中就应该紧紧围绕这一点进行。每次习作练习抓住一点,并把这一点落实到位,长此以往,学生的习作才能得到锻炼。曾老师依学情,用学生有特色的片断描写为例文引导,针对该次的作文训练(边叙边议)而产生,及时点评,当堂反馈,事半功倍。其中,也有认为:曾老师教了夹叙夹议的表达技巧,对小学五年级学生,可能不是很妥,因为学生的理解有限。

专家型教师:这是写作知识

他们关注的是要怎么样的写作知识。他们认为,当前习作知识如何呈现,也就是如何化知识为能力,是一个有价值的问题。这知识不是陈述性知识(概念的知识),而是一种程序性知识(如何做的知识)。他们指出,曾老师难能可贵的是,深谙“化知识为能力”的道理,以练习设计的形式呈现,从认知到实践,在实践中运用。让学生明白边叙边议就是在叙事的时候,要适当表达自己对这件事的看法,这样与父母亲的交流才是正确的,才是有效的。也有个别专家提出:我们的写作知识如何发掘,如何呈现提出了困惑。我的回答是,依文体特点,依单元的训练点,依学段的目标。

赛课型教师:这是化虚为“虚”。

有赛课经验的老师深谙赛课门道,认为赛课还是“形式”的重要。他们认为,这样的片断训练,脱离学生的生活,也就是说,化虚还是“虚”。赛课关键要呈现生活,让学生有内容可写,单纯的从学生习作中发现问题,无法让学生悟得“夹叙夹议”的写作知识,因为这是老师给的。有老师建议创设情境,例如,先收集学生家长对孩子的建议,再发给每位学生,学生有针对性的给家长回应。这样化虚为实,让孩子有话可说。这种观点,其实,站在习作要活动的观点上看,他们认为习作赛课,要在活动中说话,活动中体验,活动中观察,做到有文可据,有话可说。

三、课感:峰回路转又一村

一个教师真正的智慧就在于权衡利弊,知其长,识其短,知道“软肋”所在。这堂课,笔者综合评课老师的观点,但又侧重习作教学内容(写作知识的呈现),让“写作知识”转化为习作行为。据此,我设计了三次写的“实践”:

第一次写的实践是“写一句话”。利用“感恩诗语配绘本”的课件创设情境,拨动学生的情弦后,用一句话来概括最想和父母亲说的话。就如此,能感染父母吗?显然不行,接着在追问中,学生感受到要用具体的事例来与父母交流。这是思维训练,这是从内容入手。

第二次写的实践是“写具体事例”。如何写具体?赛课,大多是搬活动进教室,就活动写“活动”,学生活动中所言,即使是精彩的话语,也是学生原有的言语经验,并不是从老师那儿学得的。其实,作前是无法指导的,所谓的心理描写,外貌描写,都是空对空的教学。真正的如何写具体只有待学生写完后,在评点的环节进行有效指导,才有针对性。我的做法是,学生完稿后将自己的文字念给“读者”(全班学生充当小作者的父母)听,由读者对不懂的地方进行追问,小作者再在追问中修正、补充。

第三次写的实践是“边叙边议”。这个环节和前个环节是有区别的,必须先让学生从自己的习作中发现问题,学生往往容易就事论事,一件事写完了,也就完成一篇所谓的作文了。原因就是缺乏读者意识,我们要和父母亲交流,只写一件事给父母亲看,这不是交流,而是展示自己的作品。交流就得写出自己的看法,自己的感受,自己的观点,这看法、感受、观点就是“议”。这个环节应是本节课的重点,也符合此类习作文体的特点,更符合“写作是交流对话的方式”。

如何教?我先出示两个片断,让学生进行对比,在对比中发现,有感受和没有感受区别是很大的,没表达出自己的感受,父母亲以责怪他了,有了感受,就表达出自己明白了父母的一片爱心,这样的交流,才让父母认识到自己孩子的写作目的和意图。

“峰回路转又一村”,三次练习的转换,其实是写作知识程序的设计,目标是由此路径达成。

四、思考:风景这边独好

习作课,特别是赛课,有一个误区,即为了展示习作教学的效果,追求短时效应,而失去了成长的价值。观课教师及评委关注的往往是教师的自身素质、学生发言的精彩度,最后看学生完成的作品。就好像观看一场小品演出一样,看剧场的效果,看演员的知名度。那么,针对一堂习作指导课,是指导好一篇作文?还是指导学生“习”作?

问题不同,差别甚大。指导好一篇作文,即注重眼前的功利,没有主题,面面俱道,忽视学生的习得需要。指导学生习作,突显一个“习”字,“习”本义为“小鸟反复地试飞”,在学生习作语境中理解,即为反复练习、钻研。特点是从失败中明白表达的知识,再以知识来解决问题,知其然且知其所以然。两者概念的指向不同,其教学价值也有别,主要表现在以下几个方面:

一是习作的目的不同。指导学生写好一篇作文,注重的是结果,或者说是效果,追求的是学生暂时的所获,实质上是展示学生原有的表达经验。而指导学生习作,学生都是从不懂到懂,遇上问题,如何解决。就拿“边叙边议”和“读者意识”的写作知识来说,指导好一篇作文根本没有必要讲解这两个写作知识,只要让学生观察,追问学生:此时你有什么感受?此时你体验到什么?学生或许说得精彩,但动笔表达起来照样不清楚。而指导学生学习作,让学生片断对比,学生不悱不愤时,教师一语点破,化内隐知识为显性知识。这样的知识不是陈述性知识,不是概念性的灌输,而是程序性知识,教给学生怎么做的知识,学生知其然还知其所以然。“边叙边议”的知识,就是学生对比后明白:有表达自己对一件事的看法,既要写事,又要表明看法或感受,才得以体现交流,真正体现交际作文。

二是呈现的内容不同。指导好一篇作文,呈现的内容一般都是活动,或说表演,整个课堂是热闹的,就如煸情的节目主持人,容易刺激观课老师的感官。而指导学生习作,呈现的内容具有思维含量高的挑战性问题,这问题是从学生习作中来(有时需要教师课前预设估计学情),学生遇上问题,是需要思考的,思考是冷场的,无法预约精彩的,学生外表不热闹,但内心在活动。比如“边叙边议”这个写作知识,当学生发现自己只写了一件事后,再出示范文进行对比,让学生领悟到写法,这是问题遇上后,帮助学生想办法解决问题,这是一个思维的过程,学生是要冷静思考的,无法及时呈现精彩的“热闹”。

三是指导的形式不同。指导好一篇作文,一般是作前指导,活动中呈现学生的言语表达经验,让学生有话可说。而指导学生学习作,是作前和作后一起指导,重点放在作后指导。是在学生表达完后的基础上,发现学生的问题,有针对性的指导,所谓的针对性指导并不是面面俱道,而是依习作文体的特点,教习作的一些知识(这知识要转为教学活动)以练习或活动的形式呈现,关键是如何做的思考,重点也放在“活动“的策划。《爸爸妈妈,我想和您说》这类习作,我策划的活动是“对比发现”,在对比中悟得,在补充训练中习得。这样的活动即让知识步步转化,有顺序地呈现:学生习作材料的呈现——对比中发现——实践中习得,分三步走,这样,知识是渗透的,知识是可操作性的,变静态为动态,变理论为实践。

以赛论课,或许不务实。但我总要追问:习作实践,是重在教学的形式还是重在教学的内容?重形式,或许能写好一篇作文,重内容,或许学生能习得一些作文的知识。老师,在理想与现实、素质与应试、长远追求与短期目标,乃至面向多数与个别培养等许许多多看似矛盾对立的地方,都需要我们运用“融通”的智慧加以化解。作文教学中,语文教师既要是战术大师,同时又必须是战略大师。

 

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