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做阳光教师 教快乐语文

——在细节中积累经验,在平凡中孕育精彩

 
 
 

日志

 
 

关注表达:谨防四种异化倾向  

2012-06-11 23:44:46|  分类: 教生无方 |  标签: |举报 |字号 订阅

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当今语文教学一定要从“内容分析”的沉疴中挣脱出来,转向关注表达:强化语言的理解、积累和运用。这一观点现已成为众多专家和一线教师的共识。于是,在语文课堂上,我们欣喜地看到阅读教学的视角转换到了“关注言语表达形式”上来,回到了语文教学的原点。不可否认,也有些教学出现了异化的不良倾向,需要引起我们深度的警觉。在这里,我们做些理性的分析,以促进其健康科学地发展。
  一、抽象:只闻术语,不见形象
  阅读教学中充分关注表达,是对语文学科性质清晰的认识和把握。语文教学既要关注“语文内容”——文本“写什么”和“为什么写”,更要关注“语文形式”——“怎么写”和“用什么写”。关注表达,就是要关注作者的谋篇布局、遣词造句,就是要揣摩作者的写作意图,就是要和作者、文本进行深度对话。但是,这一切的获得都不应该也不能离开“源头活水”——文本鲜活的言语材料。离开了具体可感的言语材料,关注表达就成了无源之水、无本之木、无米之炊,就成了空中楼阁、海市蜃楼、虚云渺雾,于是,课堂上出现只闻术语、不见形象的抽象化教学自然也就在情理之中了。
  缺乏形象支撑的写法灌输是低效甚至无效的。有位青年教师在教学《夹竹桃》一课时,硬生生地将虚实相生、动静结合、对比反衬、借物喻人等精妙写法一股脑地灌输给学生,并让学生记录下来,还美其名曰:“关注表达,就要进行扎扎实实的训练”。然而,学生并没有将文质兼美的课文读上几遍,更没有将这些精妙写法与文本中鲜活的言语材料相对接和交融,他们记住的只是抽象的术语而已(或许根本记不住)。
  当然,不能言及“术语”即“色变”,并非写作知识不能教,重要的是以怎样的方式去教,教到怎样的程度。“在阅读教学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识,但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”(课标语)“随文学习”,即借助文本真实感性的语言文字材料,引导学生去品读,去辨析,去欣赏,去发现,从而进行必要的理性上升,提炼写法,体察典型语言现象的表达精妙,体悟独特表达方式背后的绵延意蕴。
  语言的物质材料是具象性的,而词汇学、语法学等知识是抽象性的,是从语言现象中概括、抽象出来的,因此抽象的语言知识教学必须以具体的大量的语言材料的掌握为基础。
  教学《开天辟地》一课,为了让四年级的学生领会“总结全文,点明中心”的结尾方法,我首先引导学生联系全文读一读课文的结尾,是否有什么发现?然后再具体说说结尾中的语句分别对应课文的哪些段落,最后再想一想近期所学的哪些课文也是这样结尾的。这样一来,“总结全文,点明中心”的写法就不是以僵硬的符号形式输入学生的语文知识系统的,而是伴随着理解品评、裹挟着具体可感的文字材料为学生所吸收。事实证明,将感性的文字材料与精要的语法知识巧妙交融在一起的教学,方是科学的、高效的。
  二、功利:只得语言,不得情意
  长期以来,语文课程的性质问题、取向问题一直困扰着我们。语文教学一直在“文与道”、“工具性与思想性”、“工具性与人文性”、“把语文理解为语言文学”的喋喋不休的争论中左右摇摆,挣扎前行。这些观点也都对广大教师产生了不小的影响。
  作为课程的“语文”究竟是什么?语文课程命名的当事人叶圣陶先生,在1950年就对“语文”作过诠释。叶老说,“‘语文’…… 前此中学称‘国文’,小学称‘国语’,至是乃统而一之。彼时同人之意,以为口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。亦见此学科宜听说读写并重……其后有人释为‘语言文字’,有人释为‘语言文学’,皆非立此名之原意。”显然,“语文”的含义是“口语”和“书面语”,而不是“语言”和“文字”、“文学”。所谓“口语”、“书面语”,不是对语言本身的分类,而是对运用语言(即言语行为)方式的分类。也就是说,“语”是指口头言语,“文”是指书面言语。“语文”课程的指向应当是人的语言运用,即如叶老所说“此学科宜听说读写并重”。
  然而,叶老的话似乎被许多人淡忘了。“工具性与人文性的统一”,本是语文课程的基本特点,也被人为地割裂开来,对立起来。于是,强调了“关注表达”,便又被涂抹上浓重的功利化色彩——只得语言,不得情意。
  如,有位教师教学《二泉映月》的第四自然段,直奔重点句“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”展开教学,应该说抓住了关键的典型句式,方向是完全正确的。但是,接下来,该教师竟然绕开这个特别的句式背后蕴含的特别的情感,没有引导学生联系前文(关于阿炳幼年时期和失明后的生活境况的具体描写)去体悟这个排比句式所隐藏和表达的阿炳内心的孤寂、痛苦、挣脱和追求,根本不关心作者“为什么要这么写,为什么要用这样的句式去写”。 
  三、枯燥:只听分析,不见实践
  我们经常看到一些教师总是不厌其烦地分析这里用了什么修辞,那里用了什么手法,甚至挑出几个知识点,讲深讲透。由于理性的分析缺乏感性的实践,课堂显得枯燥乏味,学生只能强咽下几条干瘪的结论,不仅语文能力得不到提高,反而对语文学习产生强烈的厌烦情绪,使得学生离语文越来越远。这样的教学又走回了语文教学陈旧的老路,必然造成“少、慢、差、费”的后果。
  儿童学习语言的规律是在活生生的语言交往中“无师自通”的,正如鲁迅先生所说:“他们学话的时候,没有教师,没有语法教科书,没有字典,只是不断的听取,记住,分析,比较,终于懂得每个词的意义,到了两三岁,普通的简单的话就大概能够懂,而且能够说了,也不大有错误。”
  例如《桂花雨》一课,作家琦君为了表达孩童时代的自己对于“摇桂花”的急切的期盼心情,这样写道:“摇桂花”对我来说是件大事,所以老是缠着母亲问:“妈,怎么还不摇桂花嘛!”话语简短,却溢满了生活的美好情趣。如何带领学生学习理解、品味吸收如此灵动而又富有生活情趣的言语表达呢?教学时,我调动学生生活积累,唤醒学生生活体验,引导学生亲历富有情意的言语实践,收到了较好的效果——
  师:你们读懂了小琦君此时此刻的心情了吗?
  生:非常急切。
  生:盼望着时间过得快点,盼望着早点摇桂花。
  师:因为摇桂花对她是件大事,所以心急如焚呀!同学们,再读读这句话,让你不由得想起了自己的哪一次类似的经历?
  生:记得去年期末考试前,妈妈答应我只要每门功课考到90分以上,暑假就带我去乡下的姥姥家玩,后来我考得非常优秀,但是放暑假好几天了,妈妈还一点都没有带我去姥姥家的意思,于是我就天天缠着妈妈,要妈妈兑现诺言。
  生:因为我对写作文挺有兴趣的,总希望尽快看到老师给自己习作的批语,所以每次一写完作文,就缠着老师快点批改。  
  生:一到周末,我就会缠着爸爸带我去龙江体育馆练习跆拳道。
  师:同学们不约而同地都使用了一个“缠”字,让我感受到了你们和小琦君有着一样的急切心情啊。同学们再读一读这句话中的语言描写,你有什么发现或者有什么问题要问吗?
  生:老师,这是个问句,为什么结尾却用了一个感叹号呢?
  师:这是个了不起的发现,明明是个反问句,为什么要用个感叹号呢?有谁能解决这个问题?
  生:因为小琦君的语气非常坚定,所以用感叹号。
  师:有一定的道理。既然是个问句,如果改成这样:“妈,怎么还不摇桂花呢?”不是更好吗?你们读一读,再想想自己的经历,比较一下哪句话更合乎小琦君的心理?
  (生自由读,辨析)
  生(恍然大悟):我知道了,小琦君表面上是问,但是又不希望妈妈否定,所以最后用感叹号。我也有过这样的心理。
  生:我觉得书上的这句话更符合小琦君的心理,非常急切,又非常期盼妈妈赶快答应下来。
  生:我还发现最后的“嘛”这个字很特别,通常情况会用“呢”这个字,但是这里用了“嘛”,我觉得更像我们小孩子的语气。
  师:好一个“更像小孩子”!“嘛”字是轻声,通常情况下应该读得轻而短,这里应该怎么读?
  (指名读,都读得重而长)
  师:这样写,才是当时情况的还原,才能突出小琦君的急切心情,才更符合小孩子的特点。你们再读一读体会体会。
  学生只有在自主参与的言语实践活动中,才能充分调动自我的生活积累和语言储备,去阅读语言文字背后的精彩,去发现言语表现的秘密,去品评平淡之中蕴藏的一份神奇。也正是在这样的过程中,提高了学生正确理解和运用语言文字的规范性、适切性和自觉性。
  四、狭隘:只见语词,不见篇章
  听过很多老师教学《大江保卫战》,在学习第二自然段时,紧扣“赤脚奔跑、全然不顾、奋然、伤痕累累”等词句想象鏖战的画面,体会战士们奋不顾身的品格;在学习第四自然段时,又引导学生细细品味黄晓文的语言、动作、神态,从而感受人民子弟兵铮铮铁汉的本色。显然,这些老师抓住了文本中精要的教学内容,在关键处驻足流连,在细节处品味赏析,的的确确是在关注表达。遗憾的是,教者没有将这两个自然段的学习置于“整体”的框架结构之中,没有领会两个自然段是从“整体”和“局部”分别展开描写的。倘若教学时,再引导学生去发现:两个自然段都是描写人民子弟兵的英勇形象,在写法上有什么不同呢?学生就会联系具体的“例子”,揣摩作者在谋篇布局上的独特意图,习得鲜活可用的写作方法。
  阅读教学,除了引领学生体悟文本遣词造句的精当之外,还需要在把握作者谋篇布局上花些功夫,做点探寻。高年级的阅读教学,更应该强化文章的“整体篇章意识”,必须从关注语句、段落到关注篇章结构。

▲(作者:江苏省南京市琅琊路小学  陆华山)
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